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＜２月定例研究会の報告＞
平成２５年２月２３日、当研究所で定例研究会が行なわれました。
研究会のテーマは＜文字学習「清音２文字の単語構成」＞です。
午後５時から研究授業、５時３０分から研究協議を行ないました。 
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１ 学習開始時の様子（平成２４年４月〜）
平成２４年４月から週１回１時間の学習を開始した。
学習を開始した当初は緊張している様子があり学習できる時間も３０分位であった。自分のペースで行える型はめなど好きなものは
集中して行うことができた。「同じ」の概念形の学習も“見本と同じカードを選ぶ”という方法がわかると学習の難易度があがってもまち
がえることはなかった。以下は終了した基礎学習の課題である。
（１）形の弁別 （はめ板、絵カード）
（２）未測量の理解：大小、長短、多少、高低 （はめ板、絵カード）
（３）「同じ」の概念形成 （具体物、絵カード）
（４）空間概念の形成：順序、定位、上下、左右 （具体物、絵カード）
２ 文字学習の様子（平成２４年７月〜）
文字には興味があり、簡単な字形なら同じ文字を選んだり、文字を見て大雑把だが書くことができた。
基礎学習がほぼ終了（左右の空間概念の学習は継続中）し、学習にも慣れてきたので文字の学習に進んだ。文字学習は単語構成板に絵カードを入れ、必要な文字カードを選び単語を構成する方法で行った。はじめは１文字で字形がわかりやすく
概念のわかっている「て」から学習することにした。しかし絵カードのてと文字板のてが同じだということが理解できない様子が見られた。
具体物や絵カード、写真カードなどの様々な物を仲間分けしながら概念を豊かにし、ことばや文字に親しみ慣れてから構成板を用いた
単語構成の学習を行うようにした。以下はその経過である。
・１文字の学習は、「て」（誤選択肢「め」又は「は」）、「め」（誤選択肢「は」又は「て」）、「は」（誤選択肢「め」又は「て」）が終了し現在２文字の学習を行っている。
・２文字の学習は「あし」（誤選択肢「の」）、「はし」（誤選択肢「の」）が終了した。
・絵カードを見て言える名称も増えてきている。又生活の中でも覚えたことばを使うようになってきている。今後更に学習体制を作り文字学習を進めていくために下記の点に留意していきたい。
＊ 課題の呈示、ことばかけはわかりやすく行う。
＊ まちがえると学習意欲が低下するばかりでなく、間違えたことが定着してしまうので間違えさせないようにする。
＊ 課題ができたときにはその直後タイミングよくわかりやすくほめる。
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１ 学習課題・ねらい・教材
２ 展開
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保護者の方、特別支援学校の先生方や小学校の先生方、障害者の支援施設の職員の方、学生の方など、たくさんの方の参加がありました。
ビデオを通して授業を見た後、授業者から補足説明として指導経過の説明（上記の指導経過参照）がありました。
参加者の方々からは以下の感想がありました。
・ことばで伝えることが増えてきて、この1年の成長を感じます。
・線書きの課題で「とまる」と言って止まった時の表情がとてもよかったです。
・課題が十分定着していない場面では乗らない様子もみられたが最後まで学習を行なう事ができたので頑張ったなと思いました。
・お子さんにとって分かりやすい課題の呈示だと思いました。
・ことばかけのタイミング、余計なことは言わない、リラックスできる課題を入れる等、配慮のある授業展開が出来ていたと思います。
参考にしたいと思います。
授業者の指導経過の説明や参加者の方の質問に対して理事長の宮城から以下の点についての話がありました。
＊「線書き」について
「線書き」において、横線と縦線では運動の発達からみると縦線が容易である。また文字を無造作に書く（殴り書き）段階のお子さんの場合終点で止めることが難しい。終点で止める為には�仝�て��一旦力を入れて��すかさず力を抜く必要がありこの三つの作業を同時にできないと難しい。
「線書き」の指導のステップとして以下の方法がある。
ステップ１；ペンを持っている手に指導者の手を添えて一緒に書き「止まる」と言いながら止まるときに力を入れすぐに抜くかあるいは離す。
ステップ２；ペンを持っていない手を終点に置かせたまま一緒に書き「止まる」と言う。
ステップ３；指導者がキャップをつけたペン先を終点に置き一緒に書き「止まる」と言う。
ステップ４；指導者が「とまる」と、ことばかけだけ行う。
ステップ５；一人で書く。
＊なぞり書きの原則について
文字のなぞり書きの指導の際は、初めは子どもの鉛筆と違う色の鉛筆を使う。始点と終点を決めて、一画ずつなぞり書きをする。運筆に視線をひきつけ、それに合わせて、始点と終点を教えることばかけや、方向を示すことばかけを丁寧に行う。
＊文字の「て」と手の絵カードが同じであることを理解することが難しい段階について
絵カードと具体物の同じがわかるけれども文字が同じであることがわからないことは、文字は読めるが意味がわからないということがおきてしまう。抽象概念が弱いということなので集合の概念を教えることなどが大事である。またこの段階では文字の単語と音（名称）が対応しないことがおきてくる。
＊「ほ」の文字カードを見て「ほん」と言ったり、「ん」を見て「ほん」と言ったりしてしまう場合の読みの指導の一つの方法とし て（例は単語「ほん」）
単語構成が定着してから以下のステップで行なう。
ステップ１；構成した文字カードをひっくり返したあと「ほ」の文字カードだけを取り出して先に言い子どもが模倣する。「ん」も同様に行なう。
ステップ２；ステップ１で子どもが間髪いれずに「ほ」と言うようになったら「一緒に言おうね」と言う。一緒に言うのに3段階があり
� 岼貊錣妨世�うね」と言って指導者が先に言う
�◆岼貊錣妨世�うね」と言って指導者が半拍先に言う��「一緒に言おうね」と言って指導者が半拍後に言う。
ステップ３；子どもが一人で言う。
文字を読む際には、子どものリズムにも考慮しなければならない。
＊ことばで話すことが増えてきたが、発声が不明瞭な段階の留意点について
子どもがどんな物が好きで、どんな物で遊んでいるか子どもの行動をよく観察し、子どもが何を言っているのか推察しできるだけ早くわかってあげることが大切。
＊新しい課題を行う時の留意点について
新しい課題を伝える時�―蕕瓩六愼骸圓�やってみせる（模範）�⊆，忙劼匹發亮蠅鬚箸辰動貊錣砲笋覘Ｃ�寧にことばかけをして子どもが一人でできるようにしていく。
今回の研究会ではお子さんの様子から具体的な指導方法が検討されました。「子どもの状態」から学び、間違えさせないことが大切であることに改めて気づかされました。